第十六章 知识教育——人文目的异化
●中国教育异化的深层根源：与被动的“现代化”接轨一致的知识教育，抑制了自主发展之路所需的人文教育
文化是文明的内在灵魂，教育是文明的发展方式。
今天的经营决定明天的财富，今天的改革决定明天的秩序，而今天的教育决定明天的人生。
可是，教育在人们直接的理解里，只是养护孩子的事情；在庸俗经济学家那里，只是可以增长GDP的家庭消费事务。
几年来，社会舆论猛烈批评应试教育，倡导素质教育。这一讨论涉及中国教育存在的根本问题以及改革的方向。
但多数关于教育的论著汗牛充栋，罗列的现象很多，仔细研读，大多是隔靴搔痒，很少有人揭示出问题的实质。为什么？
中国缺乏思想家，自然也很少有真正从理论思维出发的教育思想家。教育研究多是些半吊子学者——技术专业出身的教育官僚，学校管理干部及退休人士，由秘书班子衍生出来的学术机构——在经验主义－教条主义的思维里搞概念游戏。
现代汉语很难产生自己独立的语词，好容易有几个，也常常讲不通。我以为，这两个并不对称的概念就是这样。
“应试”过于具体，只揭示现行教育的直接目的，没有揭示它的深层实质，难以达到全面本质的把握，失之深刻。“素质”一词却相当抽象，带有玄学思辨色彩，多少让人莫名其妙。它本来是指人天生的品质和固有的禀性，但“素质教育”与此相去甚远，它如今却指的是人后天培养的无形的知识、能力背后的文化素养。而且“素质教育是个筐，什么东西都能装”。
中国教育的顽症，决不只是教学方法上的问题，而是其本质的异化。就是说，教育本来是要以文化滋润人的精神，培养人的独立生存、自由创造的能力。但由于高度发达的物化文明已经成为一种外部强势力量，人反倒成为它操纵、抑制、奴役的对象。异化教育就是通过知识灌输，把凝固的文明秩序和规范，从外部强加给受教育者，甚至要剥夺他独立的感觉与思维。
正是在这个意义上，我把以人为主体的原生态的教育称作人文教育，而把以知识（包括技能）控制人的异化教育称为知识教育。“素质教育”本是想要说，要培养人的内在素养，就是人文教育的意思。应试教育是一种异化现象，其实是知识教育。
人文教育是教育的全面本质，它造就一个有生命活力的社会；知识教育则是教育的异化形式，它造成平庸、僵化的社会。
所谓人文教育：人是具有目的性、能动性的自由主体，知识和能力是在人的全面把握之下，并且处在不断的丰富、更新、发展之中；文化是人的自我觉悟、提升与创造，教育则是人们相互间的启迪、对话、理解、融会贯通。
所谓知识教育：某种外在的、既定的文化模式是主体，人只是它的受体，是有待加工填充的容器；文化已经成为结构化的、权力化、标准化的文明，教育只是灌输统一的知识结论，训练特定的技能技巧，让人死记硬背，被动掌握。
中国现代教育几乎全部内容就是学习现成知识、掌握特定技能。受教育者只是受动者，是未经加工的材料，为社会所用的工具，需要接受某种知识和规范的熏陶、塑造与约束。人格养成与文化修养或者空白，或者以相关的知识教育来代替。
160 鸭子向孔雀学习——人类管这叫东施效颦。
中国现代知识教育，形成于三个因素：一是古老文明的遗产，二是近代背景下的转换，三是教条主义意识形态的强化。
一，这个早熟、停滞的民族简单延续的文化教育手段，是“传道授业”的传统观念，只要求未成年人按照既定的伦理规范和生活方式长大、懂事，学习和掌握前人留下的，已经高度成熟的知识和技能，根本不谈人的独立思维和自由发展。
孔子虽然注重受教育者特点和主动性，因材施教，他的教学方式主要也是师生对话，与雅典哲学家的学园相似，但他的教育目的是让人领悟并接受一种伦理规范，所谓“立于礼”。孟子的教育内容和方式就显得更加拘谨。两千年的古老文明越是成熟，就越是失去活力，先人的话捧为神圣经典，很难超越。儒家传统僵化为对人性的禁锢，形成所谓“存天理，灭人欲”。
古希腊哲学家们有更多的相互对话，崇尚理性精神、怀疑精神，没有单一的经典教科书。在中世纪，理性精神在两次基督教大综合中得以生息，它虽然被禁锢在信仰的外壳里，但在后期越来越多的古代文化的渗透下，萌发并且繁荣起来。
二，近代中国面对西方强势力量，把希望寄托在一种应急性的教育上，它旨在接受西方先进文化，并且力图超英赶美。一百多年“现代化”，主要是简单照搬西方文明成果，包括消极地接受西方教科书里的知识体系（包括其中国化体系）。
不可否认，这种今天占主导地位的现代进程，局部来看是相当有效的。别人探索、开拓、创造一百年的文明之路，步其后尘者也许20年30年即可达到。一个学科经历数百年、上千年的所有知识结论，编成精美的现代教科书，几年、十几年就能够被众多年轻人统盘掌握，而且马上能够复制、运用、推广，产生实际效益。可是，后者只得到结果，失去的是自我。
这样学习、理解、掌握、运用西方既定的知识与技能，只是把以伦理教化为主的传统文化，换成了以科技手段为主的西方文明，与过去继承祖先遗产、遗训的方式毫无二致，缺乏怀疑、批判、否定、反思、超越、创新，最终是人自身的淹没。
中国近代教育与传统教育的共同点，是从根本上抹杀了人本身的主体性和创造性，沦为旧文明或外文明的奴隶。没有看到，人的全面发展，学习兴趣的激发，独立思维能力的启迪，自学习惯的培养，比死知识的传承更重要，也更根本。
三，知识教育的观念还与列宁的说法有关。在落后的俄国农民中进行马克思主义教育，是把一种异质文化嫁接过来，这需要灌输。推而广之，这种灌输成为非西方民族被动接受现代西方文明的基本方式，成为文化建设的现实途径。
但是，没有新旧之间的交流、同化、融合以及创新、再生，全面灌输、嫁接的外来文化即使立稳脚根，也没有独立的生命，最后免不了枯萎、死亡。长期以来，苏联和中国的马克思主义教科书，只是把经典原著中的结论抽象出来，机械地牵强附会地拼揍在一起，灌输给人。僵化的教条主义的命运早已明朗了，但它在思想理论教育和科学文化教育中仍然占着主导地位。
由此可见，对教育的文化使命的理解，关系到对整个国家现代进程的把握。教育问题从根本上与文化、科技、经济、政治问题是一体的。中国教育的全面异化决不是孤立的问题，其实是整个文化以及社会生活陷入困境的一个缩影：
传统枯萎了，整个民族失去了活力，只剩下文明的包袱；受到外来强势力量的冲击，被迫接受其现成的文明，却食洋不化；试图把某种外来信仰当作普遍真理，指导自己的具体实践，但对“普遍真理”的教条主义态度最终导致全面的僵化。
●中国教育重知识，轻想象：其实，想象比知识更重要，与生俱来的感性冲动，是推动后天理性建构的原动力
如果只是要在教育方式上讨论问题，那么毛泽东时代老生常谈的灌输式和启发式，就已经揭示得相当充分了。
灌输式教育：假定学生的头脑空白，不考虑他的追求、爱好、好奇、信仰、理想，像一只有待填充的空杯子，教师是有一桶水的“教书匠”，手拿教材，照本宣科，把抽象的知识结论和技能传授给学生，不必知其所以然，没有自己的实践和创造，没有独立思维和分析判断，没有新的发现和发明。这样的信仰和理想只是僵化的宗教，失去朴素、诚实，只有虚伪、迷信。
启发式教育：假定学生是有旺盛的精力、无止境的好奇心、追根究底的执着精神的主动追求者，教师以自己理解、领悟、信仰、思想与之对话，用自己的人格和行动作启发、引导学生的心灵，把知识当作种子、火花点播到他们心中，形成有活力的知识之树、思想之火。这样教师和学生都是文化的主体。唯有这样，人类文明的活火才能传递，文化灵魂也才能保持生命力。
一种蠢不可及的思路，就是变得花样给孩子各种知识。电视里“科学家爷爷”的木偶教你这个知识，那个原理。最烦人的是“综艺”节目的“知识竞赛”、“知识抢答”、“知识竞猜”、“知识巡游”、“知识庙会”、“知识锦囊”、“知识宫殿”，也不知中国人为什么在“知识”、“原理”、“规律”这些词的组合和应用上如此有想象力，离开它们就成断线的风筝。
161 一群小天使（波德诺内）——人内在的生命力，比凝固的知识更重要。
爱因斯坦似乎对知识的掌握不屑一顾，他要保持大脑的空旷，与大发明家爱迪生形成鲜明反差。一则故事说，爱迪生招聘助手，爱因斯坦应聘失败了。因为他说，诸如碳丝的电阻值，纽约的火车时刻表，只要到相应的地方去查就够了。
对创造、创新的理解，由于领导人的提倡而成为中国学者们讨论的热点。然而，在颠来倒去的长篇大论里，人们认认真真地区分着两个词的差异，罗列着“前进”、“进步”、“上进”、“促进”、“增长”、“发展”之类模糊的机械论套话，但从头到尾只是些同语反复的概念游戏，经验主义的描述，不敢触及到创造的真正本质，生怕触犯初中物理课本里的经典物理学的物质守恒定理，尤其是高中哲学课本里的机械唯物主义的物质不灭原理，从而被人看成唯心主义和非科学。
人的精神能动性、自主性、创造性——生命从虚无到存在，从潜能到现实的酝酿——不是生产物质质料，而是构造形式、结构、规则，控制信息、式样。创造过程从无序到有序，与克劳修斯热力学第二定律描述的相反，不是熵增而是熵减，逆流而上。
创造的确是神秘的。汤因比指出，只有生命才有创造，它始终令人联想起目的论，想起灵魂的存在。
当代生命哲学、系统科学以及耗散结构、突变论、发生学努力研究它，也许永远是我们这个世界的哲学之谜。
创造是一个从无到有的精神过程，是人的精神生命在现实与虚无之间的自由流动，创新是人想象、构思、发明出没有过的东西，并整合为新的文明结构。文明是人类创造的一切可以持有的有形传统与现实。
创造首先是一种内心的状态，然后才是技术的操作。现在谈到的创新，只是技术创新，而不是人本身的灵性和悟性。
科技创新能力的培养在操作上存在重大缺陷，没有普遍而抽象的文化精神成长，只有具体而实在的物质功利诱导。没有对现成知识的怀疑、批判、超越，缺乏想象、假说、求索、创新的思维，只有实用知识的灌输、阅读、理解、推论、记忆、运用。
161 美国小童星邓波儿——天才不是教会的，也不是天生的，而是自然生长出来的。
一些技术官僚和经济学家不懂创新的实质，才在概念上显得如此谨小慎微，令人发笑。在观念及操作上仍然是庸俗的实用主义、功利主义老调和陈套，以为科技的低水平、低效率、假成果、高泡沫等等现象是由于理论太多，实践不够，因此要走出象牙塔，为市场经济服务，产业化市场化，扩大奖励力度。似乎一有了这市场经济的外在力量，科技创新就会自然激发出来。
●应试教育的实质是知识教育：停滞的传统社会，畸形的现代进程，都是把“知识”当主体，把人本身当工具
1920年，毛泽东在给黎锦熙的信中写道：我一生恨极了学校，所以我决定不再进学校。自由研究，只要有规律，有方法，未必全不能。在给罗章龙的一封信中又写道：讲到湖南教育，真是欲哭无泪，我于湖南教育只有两个希望，一是希望至今还存在的一班造孽的教育家死尽，这个希望是做不到的。一个是希望学生自决，我唯一的希望在此。
1921年，毛泽东以中国传统书院形式创办湖南自修大学，旨在改造现社会，强调自由看书，自己思索，以自由研究，共同讨论为主，不要灌注食物式的教员，但也有指导的人做自修的扶助。一来是师生的感情笃。二来没有教授管理，但为精神往来，自由研究。三来课程简而研讨周，可以优游瑕豫，玩索有得。克服了当时学校教育中的缺点：师生间没有感情，用一种划一的机械的教授法和管理法去戕残人性，钟点过多，课程过繁，全不能用他们的心思为自动自发的研究等。
毛泽东的创举得到胡适等人的指点和肯定。蔡元培特地写了《湖南自修大学的介绍与说明》，称赞它合我国书院与西洋研究所之长而活用之。注重研究，注重图书馆、实验室，全与我的理想相合，我欢喜得了不得。可以为各省的模范。
毛泽东一生对正规的教育制度深恶痛绝，认定它摧残人，培养书呆子，造成知识分子最没有知识。1964年他更尖锐指出，现在的考试办法是用对付敌人的办法，还是考八股文章的办法。这种做法摧残青年，摧残人才，我很不赞成，要完全改变。
不久，在他发动的文化大革命中，这种教育体系彻底打破了，取而代之的是理论与生产劳动相结合的“五七道路”和知识青年上山下乡再教育。这种极端的教育革命，几乎瓦解了正规教育，大学几乎停办，断送了整个一代人的事业。
162 清代殿试卷——科举考试并非不好，问题在它要求掌握的内容，是凝固了的先人智慧。
用一种既定的模式建设未来，表现在教育上就是知识教育（或称“唯知识教育”），“应试”只是知识教育的典型体现。今天，应试教育随着教育正规化而重新恢复，问题的严重性，已经远远超出毛泽东当年用最偏激的语言所能批判的程度。
学生们勤学苦练，如同用辛劳换取果实与荣耀，为了分数、成绩、奖学金而学，为了谋生、求职而学，为了父母、家乡、民族、祖国而学，正如为了“黄金屋”、“颜如玉”、“金榜题名”而学，恰恰没有自我发展的内在需要。
没有人敢挑战神圣的“知识”概念。然而，正是这种知识教育造成了中国文化、科学事业的落后，经济建设的低水平，社会的畸形发展。以知识为主体，还是以活生生的人本身为主体，这个问题直接牵涉到对现代文明的根本理解和把握。
知识教育及技能教育（应试教育）相信一切规律都蕴藏在科学知识里，只要掌握了知识与学问，便神通广大。没有对未知世界的神秘与敬畏，缺乏高级宗教，只有低级神秘主义、经验主义、实用主义，只有服从与顺应的世俗智慧。
杨振宁经历了从西南联大到美国研究机构的学术道路，对此看得十分透彻。他以中庸的方式说：中国的知识教育很成功，西方的创造思维是成功的。尽管这是他出于自己的民族感情，出于对国人的尊重，对祖国给予他的教育尽可能多加肯定——使他比西方同龄人更系统地掌握了现代科学的发展现状，但也委婉地道出了中国教育的缺陷——单纯学习和掌握现成的知识、原理、结论，课堂是中心，上按教科书体系照本宣科，学生则从头到尾死记硬背，然后“考考考，老师的法宝；分分分，学生的命根”。
杨振宁得到另一种完全不同的教育的激发，才激发出发现和创造的能力。没有逃出这种教育的人们却是另一种命运。
另一位留学英国后回来的中国物理学家只是说了一个片面：西南联大出来的中国大学生掌握的知识，达到了英国牛津、剑桥等名牌大学的研究生水平。这印证了杨振宁对于中国教育优势的肯定，但没有考虑他所揭示的另一种标准上的劣势。
比知识更重要的是思维，知识是死的，思维是活的。正是在这个意义上，中国教育存在着先天的畸形。
在中国，无论是父母还是教师，总是孜孜不倦地教导孩子们，每一个问题都有唯一一个正确的答案。孩子们只有先是机械地背诵，然后机械地模仿，最后机械重复。有中国孩子初到国外，父亲帮他预习功课，使他在课堂上面对老师提问时，能够应答如流。可是西方老师知道底细后，不仅没有给予肯定，反而抗议父亲剥夺了孩子思想自由，侵犯了他的人权。
在多数国人心目中，科学家、学者、专家、教授、博导、院士说出来的科学知识，与传统社会的巫师、方家、神人、仙人、道士、风水师所说的江湖迷信一样，都是某种有魔术般、奇迹般效应的道理，人们对于知识的终极信仰仍然是神秘主义的，只是实用主义地拿来运用，并以效益来判断，没有哲学反思，理性思维，批判能力，不能质疑、追问、综合、创造。
我们干什么首先是学习有关知识，学生的一切任务毫无疑问归于学知识；有了知识当然就是知识分子；社会变革是新观念的普及与新知识的学习，人的素质测量也是知识考试，法制建设也是办法律知识的学习班，连电视上的游戏也是知识问答。知识作为一种工具，一种武器，一种资本，进而变成普遍的原则，一种自以为是的理由，一旦拥有，便可以蛮不讲理。
最深刻的危机是失去民族的精神原动力、创造力、独立意志，沦为西方文明的跟随者、应和者。照搬别人器物，模仿制度外壳，承袭知识结论，既不能获得它的灵魂，自己的灵魂也丢了。好一点是摸着石头过河，糟一点便只是行尸走肉了。
162 游戏中获得的智慧，比教科书获得的知识更加富有生机。
我突然提出一个问题，松树呢？老师瞪了我一眼，用满带讥讽的语气反问道，松树是不是树呐？我意识到自己犯了一个低级错误，成了连简单的演绎逻辑都不懂的傻瓜，脸烧了很久。
多年后，才知道这种霸道的知识结论，恰恰是扼杀人好奇、发现、创造冲动的罪魁祸首。
●素质教育的实质是人文教育：变革的关键应以“新民”教育取代“人才”教育，以自我教育取代螺丝钉教育
80年代，开放的中国人与外国人相遇，发现自己的愚昧、落后、空洞、自卑，但中国人最难的是反思自己，即便自己有问题也要找同胞中的另一部分人代其受过。尤其是姿态高的人士经常用“素质低”这个显示自己有品位的词，形容下层人士，其中不乏骂人者不屑的神情和独断的气息。但久而久之，这骂人的野语雅化了，通过经验主义思维，进入了主流语言。
从认知上分析，本来“素养”、“修养”的“养”，以一种动态的生命过程，十分准确地描述人的内在世界。而“素质”一词却是人们在初级机械唯物主义思维中生造出来的——用一种莫名其妙的“质”把人的内在世界解释成物质构成。
素质把人内在的涵养仍然理解为一种对象，于是绕来绕去，还得将它作为一种外在于人的主体性的东西来把握。人们以为，素质是从外部获得的，被给予的。于是，大家为了提高自己的身价，增长自己的实力，又争先恐后地捞取这没有边的“素质”，读名著，背历史，啃哲学。各种“素质”标准（必读书目、应知应会）及考核方式使应运而生，伴随着新闻记者的一惊一乍。毫无疑问，它又回归于知识与技能，不过比过去教科书要求的知识与技能更多、更广、更杂而已。
这种初级思维古今都有。崇尚万物有灵的原始民族，把所有不能解释的现实归于某种神秘的灵魂。恩格斯曾经指出，习惯于机械唯物主义思维的科学家们给某种有待认识的现象冠以“××力”的空洞概念。今天，中国许多半吊子学者缺乏最基本的理论修养，却作一副高深状，动不动就给某个概念来上一串“××性”——也是用某一抽象概念来概括某种现象的表面联系。
在汉语里，有些原本意义明确的语词没有正常运用，却被人另外生造一些古怪的词来所替代，这除了有人故弄玄虚、卖弄学问之外，还有意识形态原因。例如人，人文，人文主义，人道主义，自由，异化等词，就因为让人联想到80年代的“自由化”而不敢用。当年，改革者们要提倡什么都是悄悄干而不声张，要声张也得另外说一套话，以避免与既定意识形态正面相遇。
数年前，我要开一门关于“现代化反思”的课程，因为计划书里有“异化”（尽管是从马克思那里来的）字样，就差点被上面枪毙。前些年“人文精神”讨论如火如荼，但官方语言却忌谈它，因为怕意识形态专家们说闲话，联想起人文—人文主义－人道主义－“抽象的人”，那可就是资产阶级哲学啦。可见，这种意识形态思维老朽僵化到了何等地步。
说到底，这素质不是别的，就是人的本质，就是人本身——当然不是肉体，而是文化，是内在精神——它不是一种东西，而是人的内在状态，是智慧、悟性、灵性、境界，表现为人的能动性、主动性、创造性。过去，人们把学习知识等同于人的成长；后来发现光学知识还不够，还要培养能力；最后发现有了外在的技能还不够，更本质的因素直接存在于人自身，这个无形的、神秘的、内在的本质就只有叫“素质”了。“素质教育”要说的，其实就是人的主体意识培养，就是广义的“人文教育”。
教育的本质不是为××服务，不是以谋求实利为动机——那只是教育的末端。归根结底，教育的本质在人文的意义上，把握人生的价值，探索正确的生活方式。教育以人的主体性为根本，培养学生独立人格，自由意志，使之成长为有自觉、自决、自律能力的全面发展的人，而不是某种外在于人的社会目标的工具。不难理解，这是中国教育的根本问题所在。
全面的教育就是人文教育，知识教育和技能教育只是教育的一个方面。可是，人们不敢这样想，这样说，更不敢这样做。于是只有经验主义地罗列严重的现象，再冠以一个让人摸不着头脑的词——素质教育，以避开意识形态的敏感神经。外国人说中国人喜欢拐弯抹角，这的确不假。其实这种狡黠的考虑，对于问题的真正解决没有任何作用，反倒把人搞得一头雾水。
什么样的教育观念培养什么样的人。如果你设定孩子是不懂事的，不可靠的，不可信任的，调皮捣蛋的，不把他当作主体，剥夺他自己的选择，压抑着他，防备着他，监视着他，结果反而激发他对你的反抗，真的成了那种与你为敌的人。
163 弟弟学走路（李慕白）——人的天才不是给予的，而是主动追求来的。
梁启超说，“新民云者，非新者一人，而新之者又一人也，则在吾民之各有自新而已，孟子曰，子力行之，亦以新子之国。自新之谓也，新民之谓也”。新民是自我发展的，人各因其禀赋，尽性发展，形成新人格，日趋至善，人人能自强不息，日新又新。人人可以自立，不必累人，不必仰人鼻息。人人自动创造进化，各用其长，合起来便成了强固的国家，进步的社会。
夸美纽斯主张：教育在于发展健全的个人。卢梭认为：植物是由栽培而成，人是教育而成。裴斯塔洛齐提出：教育是“依照自然法则，发展儿童道德、智慧和身体各方面的能力。”这都是说，教育过程的主体是学生的“自我”。
洛克提出“绅士教育”塑造了英国人的国民性格；费希特在拿破仑的占领下以“自我教育”唤醒德国人；杜威的“教育即生活”、“教育即生长”的实用主义教育凝聚了美国人的价值观念。鲁迅更说：童年的情形，便是将来的命运。
必须转换教育思维，以自我教育取代螺丝钉教育、工具教育、灌输教育。尊重学生的独立人格，帮助孩子自己树立普遍的规则和理念，并让他自己去遵守，使其走上自尊、自信、自强、自决、自学、自省、自律、自新的良性发展道路。
自我教育旨在尊重受教育者的主体地位，培养自觉性、自主性、能动性、创造性，教育者不是权威、支配者、命令者，只是作为平等的个人，给受教育者提供帮助、对话、协作、示范。不是一味灌输给学生正确结论、标准模式、完全知识，而是启迪他们自由探索、独立思考、触类旁通；减少以教师中心的单向传授的必修课程，增加师生互为主体、双向对话的教学途径。
自我教育首先应当成为大学教育的基本形式。从大学影响到中学、小学，最后普及到幼儿园和家庭就是顺势而就了。大学教育尤其要强调受教育者和教育者站在同一个平台上，学生是学习的主体，教师只给予引导和启发。
按毛泽东时代的说法：师生是同一战壕里的战友。这就避免了马克思所揭示的爱尔维修悖论：人是环境和教育的产物，可是环境和教育又是人的产物。而马克思强调：环境的改变和人的活动的一致，只能被看作是并合理地理解为革命的实践。
●又红又专的螺丝钉教育的恶果：心灵教育与谋生教育、人文教育与事理教育分裂，文科萎缩，理工科低水平
谋生教育旨在传授生存的知识和技能，目的是改造客观世界，亦可称之为“唯物主义教育”，事理教育，谋事教育，职业教育，工具教育，有形目标教育。它假定人的基本需要在于本能的物质生活的满足，而不是人的自我意识基础上的自由发展，因此谋生教育的目的就是培养和训练实用的谋生手段和能力。现代科技教育集谋生教育之大成。
心灵教育旨在启迪心灵的悟性和智慧，目的是改造主观世界，亦可称之为“唯心主义教育”，人文教育，做人教育，人格教育，目的教育，无形目标教育。它假定人需要超越生存的满足，追求智慧、思想和情趣，不光训练谋生的知识和技能，更要启迪人的主体意识，培养自学、自省、自律、自决及自新的能力。现代人文教育就是心灵教育。
现代教育要提升全民的文化品位，重点培养全面发展的智识精英，而不只培养掌握先进技术的工具型人才。学校也不能局限于给学生知识性、技术性教育，还要给他们全面的心灵教育，并通过学校向社会公民普及现代公民教育。
人文素养是人自己的主观目的、动机、理想、信仰、意志、情感、操行等问题的把握。科学技术则是人认识客观对象，把握物质世界的手段。只有具备独立人格、理解能力、选择能力的人，才会主动追求科学知识，创造性地掌握技术手段。
人文教育是根本，科技教育是枝叶。两者在时间、精力、资源分配上不是独立部分，而是基于人的全面发展的两个方面，并不构成相互的冲击。人的全面发展关键是启迪自我意识，积蕴历史文化修养，形成内心的自尊自信，走向自立自强。没有人文修养的人，苍白，贫乏，肤浅，只能是依附别人而缺乏自主能力的工具，或者只是直接本能、狭隘欲望的奴隶。
164 英雄纪念碑下的宣誓——以“红”代替全面的人文教育，可能造成文化的偏执。
一些人意识到人文修养的必要性，但仍然只是视之为人生的点缀、门面、多样性、闲情逸致，把它当成实用的艺术、技巧、花巧，当作“工具人”的商品外包装，而不是作为完整人的内在素养。专业能力还是本位，人文修养只是补充。
“智”、“专”更只是专门知识和技能，没有想象力、创造力以及对环境的主动应变能力。今天，德智体标准、又红又专标准已经过时了，既没有理论上的完备性，又丧失了现实的规范作用，于是实际上只剩下知识教育与专业技能训练了。
况且，“又红又专”逻辑上是不通的，红与专并无对应关系。“专”与“博”才构成相互补充的关系，专业学习必须建立在宽阔的知识视野和独立思维之上。从现代大学理念来说，大学教育应超越具体的功利目的，追求人本身的全面发展。
50年代后，中国高校中形成文理工分立的苏联办学模式，普通教育与职业教育分化不明确，看上去都是普通高等学校，可是教育思想、教育目标、专业分工及教学手段都是苏联职业教育方式。因为工业化建设需要职业技术的专门人才，理科、工科等专业知识和技能教育大大加强了。但人文教育却被简化为形式主义、教条主义的政治教育。结果如何呢?
一位电力系统的总工程师说：这些年来深有感触的是许多理工科大学毕业生语文水平下降，字写不好，错别字成堆，尤其是表达没条理，逻辑不通，主次不分，语句不畅，写个课题报告、工程说明书也非常勉强。这样起码功夫都不具备的人，文、史、哲、道德、政治、法律等方面素质可想而知，要他们胜任任何开拓性的工作都是不可能的，专业技能再行也要打折扣。
164 灵魂机械化（作者轶名）
广泛的精神文化修养，对于一个人保持强大而稳定的精神支柱，保持童心、好奇心、进取意识和思想活力，是极其重要的。人们还发现：只有专业技能而不具备综合素质的人，年轻时凭热情还有点冲劲，但由于缺乏远大的人生抱负、深厚的思想底蕴、卓越的眼光和胆识，工作没有独立性、开拓性和创造性，特别是对人生与社会的理解走不出市侩的圈子；某些人一到中老年，热情消褪，保守、世故、钻营、虚荣等消极的心态越来越明显，事业自然没有后劲，还要走下坡路。【取自我的调查报告】
当代中国领导人多是工科出身，一些人修养比较广泛，对传统文化、西方文化都相当熟悉，没有文化偏食现象，因为他们受50年代中期以后文、理、工分家的苏联教育模式的影响不大。和他们相比，后来的大多数人只能惭愧了。
北大校庆期间，季羡林教授向江泽民主席建议重视文科。从国家文化战略的根本来看，人文教育的呼声是一种远见卓识。但如果只是从工具主义出发，这只是趋于保守的文科学者敝帚自珍的见解，顶多今后照顾几个指标，留几个面子项目而已。
在中国，学文科大多是不得已的选择。近年，高校进一步压缩一般性文科招生。这其中有现实的理由：
一是一般文科生分配不出去，中国只是模仿西方的物质外壳，根本没有考虑人本身的改变，因此对人文社会学科仅仅有一些点缀性、工具性的需要，于是哲学系转向行政管理，历史系办旅游专业，中文系培养文秘人员，艺术系出来搞广告、装潢设计。
二是文科教学内容陈旧，教学死记硬背，完全是误人子弟，文科里找不到几个合格的教师，更不要说学术文化氛围。
三是人文学科完全采取工具教育模式，专业分工狭窄，定位于专业知识和技能培养。新闻、社会学、经济、政治、法律、管理更只是一些专业知识和技能，不过是将苏式服务于政治的教科书换成美式服务于市场的教科书而已，几乎没有人文的内涵。
文科无法给学生基本的文化素养和独立思维训练，既没有过去意识形态教育的执著信念，又没有新时代的丰富文化内涵，仅仅是凝固的貌似科学的知识体系。据我对高校文科的了解和估计，文科课程可听率很低，真正优秀的课在10％以下甚至根本没有，至少有50％的课程却完全是给人身心折磨；文科毕业生50％是废品，30％是庸才，基本上算没有白白浪费四年大学的人不到20％——他们还知道要自己读点书。其他学校大体如此，有学生还觉得我这个估计是留了面子的！
文科教育内容是意识形态教条而不是文化内涵本身；方法是知识灌输取代自我觉醒；目标是政治工具而不是人的自由发展；规模比例则是世界倒数第一；结果培养的人大半是庸才、废物。中国高校的文科学生，文科课程所占的比例，在世界各国属于最低之列，尤其远低于欧美国家。如此来看，毛泽东当年那样走极端，解散全部大学文科，也许算不上什么了不得！
欧美大学就是综合大学，理工科学生也要有充分的人文社会科学课程的教育，美、德、法等国理工专业人文、社科、艺术课的学分一般占教学计划的20％，最少也有15％，一个学校的人文、社科研究成为办学水平的重要标志。而中国仅有占总学时不到10％的政治课，而这些课程越改越狭隘，而且已经完全谈不上教学效果。由此可以看出中国大学在灵魂教育上的严重空白。