非西方国家，普遍存在目光短浅的功利主义和实用主义的模仿思维。大学被视为经济建设所需的人才和技术供应机构，而不是现代精神和原创智慧的基础。后者反正是从西方国家输入的，靠世界市场上那只“看不见的手”送来。
急功近利的市场经济之潮，洪水猛兽般地冲击着一切高品位文化，社会以实用技能为标准收罗人才，舆论更被市场的泡沫所左右。人们为谋生而学习，没有内在的事业冲动，更看不到社会的长远发展，只是把自己打扮一番，毕业后好在人才市场上找到买主，卖个好价钱，得到一个铁饭碗、金饭碗。这种短视的观念严重挖空大学文化的基石，腐蚀现代精英的品质。
其实，直接在社会生活中顺应现实更快，顶多只要一点职业技能的培训。那样，大学就根本没有存在的必要。
只有大学文化高于现实，才能引导现实，造成进步。
真正的市场经济需要自由择业和合理流动，尤其需要有开拓能力的人才。金玉其表的浪才或靠关系网钻进来的庸才，结果不是他们被单位抛弃，便是单位被社会淘汰。中国人若不将这种观念抛在这个世纪末，未来只能做二流、三流国家。
望子成龙的家长，出于功利目的，让孩子学音乐、绘画、舞蹈，目标却是文凭，归根结底是为了将来找工作。大学生的进取精神更被卷入种种莫名其妙的时尚里，一年级就开始为求职为目标，考虑口才、资历、成绩、评语、证书、奖学金、学位等外在指标，片面强调外语、计算机等实用技能。这种短视严重瓦解了教育的文化使命，损害了社会的长远利益。
225 只有自由的学习才是有趣味的，才是真正为了自己。
教育者和受教育者都是人本身。人，人类，人类文明，是社会的最高目的。教育应当以人为目的，为人服务。
如果教育仅仅是现实的经济、政治利益的工具，它对于人类文化的承继与开创的使命便无从谈起，对于社会文化和国民素养的提升的责任无从实现。过去的教育旨在培养政治思想好的专才，做社会机器的螺丝钉，现在的教育仍是培养科学知识的容器，技术手段的载体。这种工具主义、功利主义的职业教育，把人训练成“经济人”、“机器人”、“工匠”、“螺丝钉”。
完整的人不只是功利的，更是有灵魂、思想、激情、个性、道德、情趣，有想象力、创造力、文化底蕴的。
历史潮流、未来历程、人生遭遇都是复杂而多面的，随着社会的多元化，人的内在素养和综合能力才是根本。有抱负的青年不能置之不顾，把一生托付于眼下的外物，把眼光框定在当下一点可怜的实惠上，把几年间的现实当作一生的坐标。
工作自己找，不适意可以换；逆水行舟，艰苦磨炼比随大流好。当然，这不是要脱离社会现实，不是要看轻知识和技能的掌握，不是要反对抓住千变万化的现实机遇，在社会上立稳脚根。我们反对的，只是在现实主义的极端走得太远。
蔡元培先生对过早的职业教育对学生健全人格形成的影响早有批评。1918年，他在《游保定日记》中写道：“中学校学生，当以科学、美术铸成有自治能力之人格”，只有养成这种人格，才能在未来接受“放任之待遇”的时候，不致于堕落。
1920年10月，蔡元培应邀在《法政学报》创刊周年纪念会上演说指出，社会上之所以瞧不起法政学校的学生，是因为来这里的大多数学生不是为了求学，而是为了谋取一种资格。他告诫说，“没有一点真实学问，却要在社会上占优胜”地位，“就和假冒王麻子招牌去图高价一样”，是万万不可取的。他毫不客气地说：“从前法政大学，大抵都是一种官僚教育、职业教育”，是为了学生毕业后去社会上“抢饭碗”的，所以这个地方“确无研究学理之必要”。他们只要把讲义背熟，把分数考好就行了，用不着办什么学报。他认为办《法政学报》对于摆脱“职业教育的恶习”有三个好处，第一，可以提高学生研究学理的兴趣；第二，可以引发学生求新的思想；第三，可以使学生养成“非自利的公德心”。这里，蔡先生批评的对象不只是一般的职业学校，也包括那些较高一级的学校。正是由于许多学校误入职业教育的歧途，把“资格的养成”当作办教育的目的。
同年冬天，蔡元培赴欧洲考察途经新加坡，参观当地南洋华侨中学，针对普通中学办职业教育的现象提出自己看法：职业教育好比房屋，普通教育好比地基，倘若等到高屋建成，才发现地基不稳，就来不及了。他认为，普通教育的宗旨，并不仅仅是为了让学生变得“有用”，而是要让他们“养成健全的人格，发展共和的精神”。他指出，学校只有在体育、智育、德育、美育等四个方面“一无偏枯，才可教练得儿童有健全的人格”。
蔡元培所论，实际是一个健全人格教育，还是工具教育的问题。80多年过去了，我们却不仅没有解决好这个问题，反而愈演愈烈。整个大学教育实际上都是在用职业教育的模式在办。【摘自智效民《蔡元培批评职业教育》1999年9月8日中华读书报】
每个大学生应当在中外历史、文学艺术、哲学文化、经济管理、社会法律等领域，至少选修四到五门课。每个学校至少要开出八到十门课备选。另外，必修马克思主义、社会主义的原理和学说史，以取代过去教条主义色彩浓厚的“政治课”。
一年级：刚刚摆脱考大学的外在目标约束，需要一个打开视野，启迪灵性，接受高品位文化熏陶的过程。多读些文学、艺术和历史，一方面培养自己超越日常思维的想象，一方面对深厚的历史文化的认同，树立文化在心中的参照系。人不能只是生活在世俗中，还要有内在精神生活，有文化的广度、深度和厚度。这才是个性、力量、创造性的源泉。
二年级：生活与学习的体验积累到相当程度，便有许多问题在思考，这就需要系统了解一些哲学、宗教。宗教用信仰的方式获得对人生终极价值和规范的认同。哲学则是通过反思，通过关于人生与世界基本问题的思维的整理、追问、反思、再创造，树立自己人生观、价值观及思维方式、生活方式。哲学思维真正超越文化的具体层面，因而具有最高的个性和创造性。
三年级：从全面的理论视野出发认识社会，涉猎社会学、经济学、政治学、法律学、伦理学等社会科学理论。在复杂的社会现象面前，要具备自上而下的理论为基础，全面把握社会发展进程，以此发展分析和解决问题的能力，不是就事论事。
四年级：掌握一些社会现实生活的技术性能力，并且把自己所学所思融会贯通，着力锻炼自己独立的思维、创作、设计、选择的能力，寻找事业的目标和方向，准备迎接职业生活和更为独立的生活的挑战。
●大学教育目标的根本转换：从实用人才所需的专业知识技能，到完整人格所需的综合文化素养
近年来，教育部门开始重视基础训练，拓宽专业口径，大幅压缩专业设置，这个方向是正确的。但人们追求实用、对口的短视，极其顽固。社会、家庭的观念裹挟着大学生的选择，而中国大学本身在潮流面前显得十分脆弱。
大学教育的重点在人格的养成、思维的训练及基础知识的掌握上。低年级应当淡化专业意识，着重基础训练。高年级再依据个人兴趣特点和社会职业需要两个维度选择一定的专业方向，而且要保持自主选择、灵活调整、自由更换。
过分狭窄、模式化的专业设置是机械主义、工具主义、实用主义的产物。许多课程随意设置完全是充数的，老旧重复，把10年、20年前老师学过的东西拿来哄人，或者拼凑一些没有任何新内容的新学科来吓人。只是些无用的知识的灌输。
文教领域要有专业分工，但不能过细过窄，需要有综合性的对话与协作环境。无论是教师还是学生，作为人，不是在做机械的运输和物质的交换，而是在人与人之间无形的文化氛围里相互影响，如同有机物在生态平衡中多层次的共生与默契。
多学科综合，给人们打开视野，提供自由选择和相互借鉴的机会。受学生欢迎的好教师十分缺乏，但通过自由选课授课，好的课程教学影响成倍扩大，而且造成劣质课程及其教师的巨大的挑战。这对于一些启迪性强的课程尤为重要。
我们面对的世界只有一个，从不同视角、不同关系观照它，才形成各个专门领域。如果这种划分成为不可突破的藩篱，一种知识和能力为大片无知和无能所包围，会造成很大的局限。一味钻牛角尖的学者，只能看到片面的真理；“螺丝钉”式的专家，只能在社会分工中等待现成的需要，充当别人的工具。
随着视野的扩大，技术体系的复杂化，专业分工越来越相对化、暂时化，专门的技术操作为自动化技术设备取代，“能工巧匠”式的专家的优越地位越来越被具有宽阔视野、创造性思维和直觉能力的大学者、总设计师所取代。即使是专业工作者也需要扎实的人文根底，广阔的知识背景，从宏观上把握本专业的发展，主动借助相邻专业思维、方法和手段，取得开拓性成果。
在北大百年校庆中，几位世界著名大学校长在校长论坛上发表了精彩的言论。法国多科工艺大学校长让·诺瓦克说，本校以培养心胸开阔，可以在科技飞速发展的时代应付复杂世界的人才而自豪。只专一门而不敢尝试自己专业以外的领域是危险的。
香港中文大学校长李国章说：自学能力将比获取知识更为重要。
日本大阪大学校长岸元忠充说，如果没有智慧，知识本身的用处是不大的。
哈佛大学校长陆登庭强调人文学习和基础研究的重要性。他说：由于高等教育资源配置非常昂贵，因此有一种日渐增加的压力，要求大学教育和研究有直接的、实质性的经济效益。然而最后的教育具有无法用美元或人民币衡量的更重要的方面，它不仅有助于我们在专业领域更具创造性，还使我们变得更善于深思熟虑，更有追求，更有理想，更有洞察力，成为更完美、更成功的人。哈佛本科生在校四年，除了在一个主要领域学习，也要进行跨学科的学习。他说，基础研究指一种并未考虑其实际应用性，而源于一种深入探索自然和人类的科学研究。本世纪许多最有实际意义的科学发现之所以实现，是因为学者们不是出于追求发明创造的实用性，而是探索自然界的基本知识。
复旦大学校长杨福家指出：传播知识在新世纪到来时变得不太重要，重要的是让学生学会如何做人，如何思考。在当代，知识和信息可以在网上或其它方便的途径中获得，但大学以直接的人与人——知识分子、大学生——之间交往，形成具有活力的文化交流。这不仅是互联网不能取代的，而且它还会成为互联网所依赖的文化中心。他还说，社会生活固然会叫人如何做人，但现代社会精英不能是以世俗标准来衡量和支配自己的为人方式。必须要有大学——与历史文化、与世界文明、与未来命运相联系的最高学府——这是日常生活的训练不可替代的。【摘自《新华文摘》，1998年8月期】
226 多彩的校园生活
纽曼《大学的理想》里说，大学的职责就是提供智能、理性和思考的练习环境。一群年轻人，以其特有的敏锐、坦荡、同情心、观察力在一起密切交往时，即便没有人来教育，也能互相学习。所有的自由交谈，对他人都是最好的讲课。他们每天获得新的概念、观点、思想，以及判断事物、选择行动的原则。姑且不论内容怎样，是对是错，都是一种真正的智力训练。即使最卖力的教师，在没有相互的同情和了解，没有思想交流的情况下，仅仅灌输一些零星、繁琐的知识细节，也绝不可能有这样的成效。
这种博雅教育不是为了某一特定或偶然的目的，不是为了特定的职业或专业，而是为了智力，为了最高级的文化。学会了思考、推理、比较、辨别和分析，练就了审美能力、判断能力，丰富了内心的想象力，即便不一定立即成为什么专家，但他处于一种智力状态，便能在各种情况下触类旁通，掌握普遍的知识，从而胜任任何一门学科的研究和任何一种职业。
美国大学约3000所，大体分成三个层次：一是培养创造发明研究人才，二是培养工程设计人员，三是培养生产工艺人员。
60年代，美国名牌大学开始改革，重视基础教育。基础课由50年代的20％提高到70年代的60％。学生一二年级不分专业，甚至只到研究生院才分专业课。哈佛一年级学生必须在文学艺术、历史、社会与哲学分析、外语与文化、数学与自然科学等五个方面选7－8门课，每个方面至少要选一门。斯坦福的学生则要在西方文化、文艺、哲学社会宗教、人类发展、行为和语言、社会过程与机构、数学与自然科学、技术与应用科学这八个方面各修一门课。【袁仲孚著《今日美国高等教育》，上海翻译出版公司】
这些学校的毕业生起先并不受欢迎，因为他们就职后不能马上胜任某项工作，不如那些专业性强的工程技术学院毕业生。但几年后，他们不仅适应了环境，而且表现出独到的思维和开创能力，把那些后劲不足的工匠型人才远远抛在后面。
●大学教学体系的大力整顿：痛砍一半课时，猛压必修课目，增加选修比例，扩大自由选择空间
教师被称作“教书匠”。大学教师每年就那么百把节课，平时不坐班，还有两个长长的假期，可有人一上课就烦，这是为什么？话不投机半句多，如果不是面对有共鸣的听众，表达真正的思想，要说两小时废话，内心会有多么病态！
夹着发黄的讲义，一成不变的课本及参考书，年年重复同样的概念、原理、体系，同样的语调，同样的噱头，甚至同样的手势，同样的眼神，同样的咳嗽。这种职业性的重复，对人心理的戕害的确比单调的工匠劳动更加直接，更加致命。
给学生灌输教条思维和死的知识，既不符合理性精神，也不切合实际需要。随着时代的变迁，陈腐的教条思维渐渐瓦解，死知识在现实生活中也未必有用，学生长大后仍没有自主精神与独立意识，在生活的压力和诱惑面前沦为世俗文化的俘虏。
教学不是智慧的启迪，而是程式化的知识灌输，机械地记住结论。稍有头脑、有个性的学生也只是判断老师讲的对与不对，有用与没用。一些学生在课后发议论，好象要体现一种独立性，却不敢、不习惯、不善于当面讨论，根本没有对话的勇气。
现在的大学课堂，理工科至少有一半，文科更有绝大多数没法听。教师受罪在当下，学生失去的却是未来。中国经济时报报道，大学生对整个教学环节“很满意”和“满意”只有5％，“不满意”和“很不满意”达53％；感到学习负担“比较重”和“很重”共占66％；认为在大学苦读几年后，“能学到一点点”和“根本学不到”有用东西占79％。
问题的关键并不在什么客观条件，而是既得利益者的主观因素。越没学问的人，讲不好课，往往越把心事用于利益争夺。为争工作量与报酬，越要多讲课。于是学生课多任务重，能听的课很少。有的学生四年下来没有碰到一位像样的老师。
每个学校都会有一批真正杰出的尖子老师，讲课效果极好，学生自发给他们最高的评价。让他们开一批自由选修的大课，尤其是公共基础课程，优秀课程比例便可提高好几倍，而且很快就会造成全新的教学氛围。李岚清副总理提倡北大政治理论课的作法，让受到欢迎的各领域研究者，分专题上大课，结合现实深入探讨理论问题，这用到公共课程中去本是极好的。
可这“改革”推广下来，便变成高职称、高资历的教师讲大课，得高讲酬，内容仍是陈词滥调，泛泛空谈，索然无味，教学效果适得其反。学生最清楚，讲课最好的往往是职称、资历低的年轻教师，他们却没有资格轮到这得高讲酬的机会。
国外大学有些课程，教师布置一些问题，开一些参考书目，然后大半个学期不管了。学生只能天天泡图书馆，读书写报告，最后回到课堂来，分组讨论。每个学生轮流讲，其他人反驳，一关关过了，最后教师那里还有“九死一生”的一关。
传统学年制是规定学习年限、必修课数量，统一制定并管理教学内容、方式、学时、进度、规格等各个具体细节。学生按专业、课程组成班级教学单位，每学期对每个学生进行统一考核，以确定升级、降级、退学等学籍问题。
学分制是对学年制的否定，旨在强调学习者的个性发展，采取多样的教育规格和灵活的过程管理，以总学分作为获得毕业和学位的计算依据。自由选修是学分制的基本特征，学生根据各自的兴趣、爱好、能力、擅长等个人因素的特点与差异，自主地选择课程、教师、时间等以获取学分，可以适时调整自己的学习专业、内容，速度、方法及知识结构。
学分制实行严格的目标管理，而对学生学习方式（是否听课）、学习进度（每学期修课门数）则不作硬性规定，取消固定班级，只按所修课程和学分临时组成教学单位，实施柔性的、弹性的、选择性的教学计划。学生可以自己决定中途离校，安排学习以外的活动，提前或延缓毕业时间。【参阅郑若玲《学分制的本质与模式》，《新华文摘》2000年1月期】
227 刘道玉（右）——80年中国大学最彻底的教育改革家。（左）作者。
压缩学时的努力似乎一直在大学里进行着，正如“教育思想大讨论”一年比一年轰轰烈烈，可实际上却是一年比一年糟。教育专家、教育官僚们年年在谈改革，谈发展，谈进步，谈成就，谈成果，而实际情形常常是一代不如一代。
在80年代初，我在兰州大学学习，学校规定每周课程绝对不能超过24节，每学期考试科目绝对不能超过四门。每周除周末外还有一天完全不排课，四年级几乎没有必修课程，主要是自由选修、研究。这在今天大学生们听来，简直像天方夜谭。
几年前，我发现在我的学生周学时超过30节，报告学校负责人，当时还有人过问。可近年，有些院系排课远远超越这个数，有的学生连同周末选修的各种课程相加竟然超过骇人听闻的50学时，40学时的人更有近一半。这就意味着不分周末，每天听课六－八节！难怪我们的大学培养的是“木头”，单是每位老师为防学生逃课的点名，就足以把他们折磨成木偶。
不难理解，为什么中国大学里越是门门课成绩好、听老师话的学生，越是以后无所作为，甚至完全是废物；越是调皮捣蛋，甚至被当作废品（肄业、降专、除名）打发出去的学生，反而有所作为（当然也包括反面的作为）。
鉴于这种“精神谋杀”的残忍，我常常违背学校给一个“负责老师”的规范，对学生逃课睁一眼闭一眼。不可能让所有学生自觉听课，以“明明德”，能争取一半人也就满足了。让其他一半人偷尝逃课的禁果，权当为他们积点“阴德”吧！
从根本上把学生从这种没有人性的泥潭里拯救出来，必须全面整顿教学体系。把必修课范围缩小到基础课内，并且扩大必修课在深浅、内容、方向上的选择余地，把多数专业课定为选修课，争取每门课都有一定的选择余地。要砍掉一半课时，严格限定每人每周在20节课左右。让学生有更多时间自修，独立思考、研究和探索，培养自己的兴趣和爱好。
教师第一步要从争工作量、捞讲课费这种可耻的陷阱中走出来；第二步是完成从教书匠到真正的学术导师的转化。
●大学校园环境的全面改造：生动的语言，健康的生活，高雅的文艺，诗意的建筑，绿色的生态
大学不仅是知识的宝库，思想的摇篮，而且还应当是文学、美术、诗歌、音乐、舞蹈的海洋。大学时代是人生的春天，大学校园是诗意的、浪漫的、梦幻的文化常春园，正是这里成长着一个民族未来的想象力和创造力，孕育着未来世界的图景。
因此，大学校园绝对不应当由市井生活的原则来主导，不是人们逃避外部生存竞争的养老休闲之所。中国大学不仅要有西方教堂的大气、高贵气质，文化中心的典雅、诗意品位，而且要有传统书院的独立、和谐氛围，庙堂的尊严、华贵气派。
前些年，有两个痴迷的学生向我兜销一种神秘的功法。后来在武汉不远的鄂州市，才知道它的基地就在这里，但已在大气候的引导下改弦更张，正在把大片园区建成一个中国古典文化博物馆，令人叹为观止。这一方面显示，今天日益功利化、消费化的中国社会需要超越的精神文化追求，另一方面也说明，中国大学在引导全社会的文化走向上严重失职。
中国大学校园语言空洞、贫乏、死板、做作。看上去有点生气的标语口号，读来却只是意识形态时代的遗风，或者商业社会的俗套。不是时代主题、祖国骄傲、民族希望、现代化潮流之类宏大而空洞的话语铺陈，就是根据“没商量”、“一个不能少”之类流行语词的瞎编乱凑，还有“提高文化底蕴，打造健康心灵”之类故作深沉的杜撰。
一个庞大的辅导员队伍，手下又有的是精力过剩的青年学生，只要有点什么由头，便不厌其烦地张贴、悬挂、摆设、展示、播放着各种符号的拼凑。由于普遍缺乏基本的文化素养，人们搜索枯肠所获得的语言，竟是如此令人生厌。
旧北大的“学术自由，兼容并包”，旧清华的“自强不息，厚德载物”，西南联大的“刚毅坚卓”，旧武大的“自强弘毅，求实拓新”，复旦的“博学而志笃，切问而近思”，就更富有文化内涵，而且不会随时代变迁而褪色。
近几十年来兴建的高校建筑以及校园的布局，大多只考虑一时的实用，造成雷同的局面。近年一些高校又一味趋从流俗，追求暴发户的气派与豪华，缺乏内在的、协调的美感，体现不出大学应有的独立个性、文化品位和历史内涵。
校园里乏味的文化生活，枯燥的知识教育，僵化的管理体系，把从小就以自己为中心的这一代学生赶出来。他们宁愿在凌乱的街道里租间屋子布置自己的私人空间，在飞扬的尘土和垃圾中享用各种小吃，在各色人等的交往中寻找各自的故事。
从大学侧门外延伸出的为学生提供吃、喝、玩、乐、住的街道，一有空子，一幢幢横七竖八的房子就如雨后春笋般立起来，形成高校“侧门文化”。高校学生人数激增和后勤的社会化，更带来许多纪律、道德、法律、卫生问题。
228 校园生态
如今，菜地已被推平，上面竖起排排张牙舞爪的小洋楼和画地为牢的围墙。最令人伤感的莫过于昔日洁静的湖岸开阔地，成天响起震耳欲聋的音乐，伴随着令数公里内的人耳朵发麻的卡拉OK，遍地的废报纸、塑料袋、泡沫盒、罐头盒、残渣、污水。刚刚尝到这第三产业甜头的村民，见你在一边对着脏东西发愣，顺手便把它们往湖中一拂，依旧张罗着自己的生计。
第一，建立宽松的文化氛围，鼓励学生发展个人的爱好，展示自己新颖的设想、别致的创作，建立自己的文艺团体。这样的环境建设，焦点才不是物质资源的投入所获得的外表，而是其人的心智、情趣所凝聚的文化的内涵。
第二，提供充分的资源、自由的空间，建设高雅活泼的文化环境。通过广泛推介，精心筛选，大量挑选古今中外的文化经典名句，原创语言，定期以醒目、精致、艺术的方式，置于校园里合适的地方，并适时更换。这些丰富的思想不盲从流行，经过历史的淘洗，不会流于浅薄，而且丰富多样，不会千篇一律、枯燥乏味、凝固不变，让人熟视无睹的教条。
228 校园
第四，校园生活要倡导一种公民责任，养成自我节制、相互尊重的生活方式。把绿色意识从个人消费品的选择，扩大到对整个环境的责任与关怀。让人体会环境中丰富的意蕴，盎然的生机，而不是空洞的物质形式，夸张的肉体欲望。
第五，大学是全社会的文化中心（即文明教化的“教堂”），尤其是本城市的文化中心。因此，大学校园的建设不能孤立于社会，尤其是所在城市的文化环境。广泛接纳社会力量的参与，并且担当对大环境的熏陶作用。
第六，校园环境要延伸到大自然中去。我建议那些在生命的死胡同里徘徊的学生，退回到旷野，用两个小时去观察、体验一棵小草，一只蚂蚁，一只飞鸟的生命状态，向我们这些微不足道的自然生命请教。感受它们并不优越的生存环境，它们顽强的生命力，它们临危自救的能力，它们怡然自得的生存状态，它们自由自在的生活习性，会给我们的生命以原始而真实的启迪。
中国的自然文化遗产，被市场利益折腾得恶俗不堪。应有一种法律机制，让大学作为文化机构介入其中。
●大学人文精神的自由成长：由单纯的政治教育回归全面的人文教育，唤醒天之骄子的自主意识
汉语“学习”与英文“study”并不完全一样。“学”是效法，“习”原指鸟频频练习起飞的姿态，“学习”只是接受知识，培养技能，尽管孔子提醒人们“学而不思则惘”，但思外在于学。而“study”却包含研究的意思，强调人主动的思考与探索。
有一种说法，教师要有一满桶水而不是半桶水，才能给学生的杯子灌满水。如果这是要求教师有深厚的底蕴，有扎实、诚恳和负责的工作态度，当然是对的。但如果要求教师在知识上无所不知，表述上面面俱到，完整正确，无懈可击，这要么做不到，要么就是虚假的。这种教学只是现成的知识灌输，缺乏思想的启发，没有问题的提出。
这种说法设定学生只是被动地接受知识，所有的知识来自教师，其知识容量是一只比桶子小的杯子，这样教出来的学生当然只是教师的影子，创造力当然一代不如一代。因此这种负责的态度背后却包含对学生的知识奴役。
从知识教育的思路出发的课程设置，是把某一专业的所有有用知识全面灌输给学生。人们把这种学习称为“学点东西”，这“东西”完全外在于人的。教不畏烦，学不厌多，这也重要，那也不可不要。教师拚命地压，越压越起劲——对学生负责；学生玩命地学，越学越呆滞——给自己找借口；家长在一边窃喜，以为孩子真会成人才——知识这东西嘛，自然越多越好。
考试的目的，是建立一种教学的客观尺度，一种外在的监督，一个明确的目标。在畸形的教育方式和病态的社会选择的压力下，学生不是为自己的内在需要与兴趣而学习，而只是混分数，混文凭，充当死记硬背的学习机器。考试中便与学校展开欺骗与惩罚的拉锯战，产生各种丑陋的现象。不及格者花费九牛二虎之力，用尽一切非常手段与老师周旋，不达目的不罢休。
孔子说，知之为知之，不知为不知，是知也；苏格拉底也说，知道自己无知是最大的智慧。学生即便没有自信的见解，仅仅有一些疑问也是不错的。承认自己不理解比什么都不觉得要好，这就是智慧的开始。大学之为大学——函授大学、电视大学、网上大学无法相比——就是人与人之间直接的交流，伟大的思想离不开个人孤独的沉思，也离不开相互间的对话和交流。
学问学问，勤学好问，这是传统中国人好的学习态度。学习要与思考结合起来，否则学的就是死知识。
但是，通常只是片面的学生提问，老师回答，而不是对话、讨论。一切智慧都存在于提问、对话、争论之中。一个不是炫耀和卖弄学问的人，一个乐于探索的人，一个自信而坦荡的人，决不怕别人给自己提出质疑，甚至否定自己的观点。
中小学要启迪学生灵性，但主要是让人明白事理，解决困惑了，因此中小学课主要是知识传授，让人越听越明白。
大学则主要是启发学生自主学习的能力，形成独到的思维，获得发现和解决问题的方法。因此，大学课堂的关键不是让人越听越明白，而是越听越“糊涂”——培养反省、批判、怀疑、提问、探索的能力。学生提问可以随时打断讲课，展开讨论。
大学教师不应当是系统知识的灌输者，而是新视角的提出者、新问题的发现者、新思维的探索者。他可能是片面的，不成熟的，甚至是偏执的，但正是这些教科书上没有的东西才是真正鲜活的，有生命力的，比那些四平八稳的结论更加重要。
229 一所真正的大学里，会有无限丰富的文化内容吸引学生。
因此，从社会的全面发展来看，把政治思想教育放在至高无上的位置，而淡化全面的人文教育，这会导致人们胸怀偏狭，失去深刻的文化底蕴，形成整个社会的权力本位，从而使一个民族失去远程的、内在的发展动力。
今天，高校在形式和手段上依然沿袭着过去的“政治教育”作为基本的人文教育。政治课程及辅导员管理体系的内容和功能远远超出了政治范畴，但仍然打上过去的深刻印迹。长期以来，哲学、历史、伦理甚至经济、法律、文艺都通通被不可思议地冠以“政治课”的帽子，以至于许多人不知道教条主义思维之外，还有什么真正的哲学，不知道在政治革命史之外，还有什么文明进化史，不知道在政治服从之外，还有什么公民道德，不知道在集体主义原则之外，还有什么丰富的个性空间。
庞大的高校政工队伍，曾经扮演着“灵魂工程师”的重要角色，当时，从政工系统到权力机关的晋升途径也比较畅通，因而政工人员的自我感觉也比较明亮、自信，因而在多数情况下进行自我控制，保持较高的姿态。
这些人大多是本校毕业生，曾经作为优秀学生留校，自我定位与现实的距离造成他们心理失衡。他们被迫加入复杂的人际关系里，使学校的文化生态更加紊乱。尤其是随着意识形态的淡化，政工系统的权力晋升途径被技术官僚所取代。他们在仕途上的抱负难以实现，专业技能也已生疏，失去安身立命的依托，甚至成为学校的包袱。
面临日益紧迫的心理危机时，要做出过去一本正经的样子也难了。他们对学生的文明教化作用常常降到零点以下，只剩下纪律管束。他们在学生中名声越来越低，学生当面惟惟诺诺，背后根本不把他们当老师看。
政工干部队伍维护着学校的稳定。但稍稍懂一点辩证法的人都知道，一个表面上肯定的力量失去它内在的合理性之后，就会走向它自己的反面。事实上，目前高校大多数不稳定事件的发生，恰恰直接间接地与政工队伍相关。